三联书店与美国哈佛大学哈佛-燕京学社合作推出的“三联·哈佛燕京学术丛书”多年来，收录出版了国内多部中青年学人的优秀人文社科学术专著，在学术界和读者也享有极高知名度、美誉度。这套书的最新一本是中国社科院学者渠敬东和中国政法大学青年学者王楠合著的《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》。全书上篇着重讨论洛克所作的《教育评议》，也涉及洛克的其他相关著作中有关教育问题的论述；下篇则聚焦卢梭的《爱弥尔》。

　　将洛克和卢梭的教育哲学分析研究成果放在一起，这还真不算是“拉郎配”。两位政治哲学大师同处人类近代历史的起步时期，均致力于从人性论、人心的自然结构，一步步微妙地扩展到社会和政治的正当秩序之中，形成有别于过往专制主义时代的意识形态观念体系。虽然洛克和卢梭都以政治哲学闻名，但两人都将教育视为政治哲学的基本问题、认同教育的重要作用——洛克强调教育方能使一个不成熟的人通过教育成为自然权利的真正拥有者，卢梭则认为通过教育，人从自然自由过渡到道德自由，进而真正获得政治自由。

　　洛克完整经历了英国内战、清教革命、复辟、光荣革命，也见证了伦敦1666年大火及其后的重建。简单来说，他恰好处在分散的、落魄的旧英国向统一、强盛的新英国转型的历史关口，政治、社会、经济、文化激荡频频，这影响了洛克的研究方向。《教育评议》是洛克三本署名著作之一，与《政府论》、《人类理解论》构成洛克改造政治、社会思想的完整体系。相对另两本书，《教育评议》在以往的洛克思想研究中受到了忽视。实际上，这本书更为丰富和具体，旨在阐明如何借助风俗、习惯以及人的自由欲望、渴望支配和占有的本性，塑造出符合自由政治需要的自我治理的公民（绅士），离开了这一环，另两本书的论点就会暴露出逻辑结构上的不完整。

　　洛克认为，初生到这个世界的孩子，“好”与“坏”没有自然的规定性，欲望对象存在随意性，这是教育、教养乃至必要的管制存在的理由。很显然，教育有时会意味着规制，会带来因欲望无法满足的痛苦，《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》一书上篇分析指出，洛克认为的教育本质，“是引导白板一般的孩子进入到经验世界中，通过不断进行的实践活动，来使抽象空洞的自我获得规定性”。

　　在洛克看来，社会风俗和习惯是一把双刃剑，即可以起到辅助教育、教养的作用，也可能将不良习惯传递给孩子，因而必须保持孩子的成长环境特别是教育环境与社会的恰当距离，通过名誉认知、模仿训练、榜样示范、兴趣发掘等方式，使之具备规定性。在此基础上，要引导年纪稍大的孩子进行身体锻炼，给予道德教育让其获得良好的社会德性。《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》一书认为，洛克从当时的伦敦（英国）因工业化和殖民扩张带来的经济、社会转型，人不得不面临更多的社会联系，奢侈虚荣的时尚、不良的风俗更可能败坏人心，因而更需要通过（道德）教育来培育守德公民，避免出现只考虑自己的乐苦而不顾他人和社会的自私公民。换言之，近现代社会的秩序维系，要首先通过教育来支撑。

　　教育还应包括理智教育。洛克认为，人的真正自由在于能够超越当下欲望和激情的支配，要达成这一点，就要通过理智教育塑造出心智理解力的理性品质合格的公民。《自由与教育：洛克与卢梭的教育哲学》书中概括认为，理性要合理地发挥作用，需要有观念做基础；理性的真正含义一是“机敏”二是“推论”。总的来说，洛克颇有前瞻性的认识到，商业和近代文化的繁荣，造就的是贪婪、狂热、骄傲和任性的人，要规避灾难和深渊，就必须通过教育来重新获得过往“神性”赋予过的那种规定，否则无从建构公民社会、自由社会、民主社会。可以说，今天中国出现的诸多道德问题，与一百年以来新旧教育体系过渡当中，理性教育、理智教育的缺失有关——我们的教育造就了了解并有能力运用知识的人，但却不是完善、理性、懂得节制的公民。

　　卢梭意识到了科学与艺术对社会、对道德秩序、对人本身的败坏性。卢梭将启蒙视为这种败坏的根源，认为启蒙带来的知性塑造了各种现象和幻觉，给人们造成强烈的知识刺激，让他们“发烧”，从而形成了泛滥的公众意见的专制。有别于洛克对教育的看法，卢梭认为教育的根本是“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙”，以免被那些违反自然的社会习惯所侵害。卢梭认为，教育必须始终落实在人的自然基础之上，更具体的是，对15岁之前要避免在教育中加入道德自由的内容。

　　在《爱弥尔》一书中，卢梭塑造的主角在受过自然教育后，表现出“爱劳动，性情温和坚韧，顽强，充满勇气”的特质。而在爱弥尔跨过15岁的年龄界限，教育就要围绕道德自由以及政治自由而实现。卢梭否认欲望会给年轻人的理性教育带来障碍（这与洛克的看法相悖），相反认为欲望会使年轻人服从理性教育的手段。